Is het voor een cijfer? Of leer je voor het leven?

Vraag: hoeveel toetsen maakt een leerling per jaar? Te veel – zeker. Maar hoeveel? Het blijken er 102 te zijn, zo lees ik in het boekje Is het voor een cijfer? van Correspondentjournalist en oud-leraar Nederlands Johannes Visser. Gemiddeld dan, 102. Het kan veel erger. Bijvoorbeeld op mijn school – een gymnasium in Amsterdam. Nu het eind van het schooljaar zich aandient telde ik het aantal cijfers dat een van mijn tweedeklassers dit jaar had gekregen. Het bleken er maar liefst 130! En dat op veertig weken school. Nogmaals, dat zijn er te veel. Deze stelling van Visser onderschrijf ik dan ook volledig. Toch heb ik erg grote moeite met dit boekje.

Het probleem dat Visser beschrijft is zeer reëel, maar ik erger me – behalve aan die typische Correspondentstijl – aan hoe slecht Visser uitspraken onderbouwt. Aan twijfelachtige voorstellingen van zaken die hij geeft. Hoe simplistisch hij dingen voorstelt. Ik geef een voorbeeld. Visser schrijft: ‘Wat ook gek is aan al die cijfers, is dat ze niet meegroeien wanneer kinderen meer leren. Een leerling haalt aan het begin van de basisschool niet een 2, in groep 8 een 9, in de brugklas een 12 en op zijn eindexamen een 48. Cijfers laten leerlingen niet zien hoe ze gegroeid zijn, maar vooral hoe ze presteren ten opzichte van hun klasgenoten. Een puntje beter dan de rest, een paar tienden slimmer of dommer, een 8 of een 3.’ Waar te beginnen? Allereerst is het helemaal niet gek dat cijfers niet meegroeien. Cijfers zijn relatief ten opzichte van wat je op een bepaald moment moet kunnen en weten. Cijfers laten dan ook eerder zien waar ze staan ten opzichte van de leerdoelen dan ten opzichte van hun klasgenoten. En kinderen slim of dom noemen op basis van cijfers – oef!

Ongemotiveerde leerlingen

De ondertitel van Is het voor een cijfer? is Hoe jongeren meer kunnen leren met minder stress – onthoud deze even. Hieruit wordt duidelijk waar Visser heen wil. In grote lijnen: cijfers werken demotiverend, leerlingen leren oppervlakkig voor toetsen, en kunnen door alle cijfers niet meer hun eigen interesses volgen. Maak je deze leidend, dan zullen kinderen met plezier leren en zich zelfs extra inspannen. Visser noemt voorbeelden van leerlingen die helemaal opgingen in hun profielwerkstuk, waarvan de onderwerpskeuze vrij was. Ze maakten geweldige dingen, want ze konden hun eigen interesses volgen en waren erg vrij in de uitvoering ervan.

Als docent herken ik dit natuurlijk best. Weinig zo leuk als een leerling ‘aan’ zien gaan en ergens helemaal in op te zien gaan. Ook de keerzijde ken ik: leerlingen die totaal ongemotiveerd lessen volgen. Leerlingen die zich niet met de lesstof willen engageren. Leerlingen die zichzelf niet willen uitdagen. En wat dat betreft doen we het niet goed in Nederland. Visser haalt rapporten aan waaruit blijkt dat Nederlandse leerlingen de minst gemotiveerde ter wereld zijn.

In geen ander land hebben 15-jarigen zo weinig plezier in wiskunde en vinden ze het zo oninteressant. Bijna de helft van de Nederlandse leerlingen leest nooit voor zijn plezier. In vergelijking met scholieren in andere landen zijn Nederlandse leerlingen minder bereid om complexe problemen op te lossen, gaan ze moeilijke opdrachten liever uit de weg en maken ze taken waaraan ze begonnen zijn minder vaak af.

Dit is even interessant als zorgelijk. Jammer genoeg legt Visser deze internationale ranglijst van motivatie niet even langs een lijst met hoeveel cijfers leerlingen in andere landen per jaar krijgen. De vraag die bij het lezen van van Is het voor een cijfer? steeds terugkwam is namelijk: maar ligt dan aan cijfers, of spelen er (ook) andere dingen?

Soorten motivatie

Nederlandse leerlingen zijn dus erg ongemotiveerd. Hoe krijgen we ze dan aan het werk? Juist – door straffen en belonen via cijfers. Op deze manier zijn leerlingen extrinsiek gemotiveerd: niet omdat ze het zelf willen, maar omdat geen slechte cijfers willen – of op zijn minst niet zo’n laag cijfer dat ze onder een 5,5 komen te staan. ‘In havo 3, hoorde ik van collega’s,’ schrijft Visser, ‘kun je het schooljaar het beste beginnen met een moeilijke toets die leerlingen waarschijnlijk zullen verprutsen. Zo worden ze “even wakker geschud” en de rest van het jaar moeten ze dan hard aan het werk om die onvoldoende op te halen. (…) Staat een klas gemiddeld hoger dan een 6,5, dan nemen je collega’s je niet serieus; je bent mild voor je leerlingen. Staat een klas gemiddeld lager dan een 6 dan hebben ze ernstige twijfels bij je geschiktheid als leraar.’ Ik kan me voorstellen dat er leraren zijn die zo naar cijfers kijken, maar ik hoop dat Visser hier toch ook een karikatuur schetst. Mocht dat niet het geval zijn, dan prijs ik mij eens te meer gelukkig met de school waar ik werk en waar ik dit niet hoor. Mijn collega vertelde me dat haar klas afgelopen jaar zulke goede presentaties over literatuur­geschiedenis had gegeven dat het gemiddelde rond de 8 lag.

Tegenover dit soort extrinsieke motivatie zet Visser intrinsieke motivatie: de motivatie die uit de leerling zelf komt. Scholieren gaan leren omdat ze het zelf leuk vinden. Denk aan Vissers leerlingen en hun profiel­werkstuk. Waarom gingen die zo enthousiast aan de slag? Volgens de zelf­determinatie­theorie van Ryan en Deci zijn daarvoor drie elementen nodig: autonomie, verbondenheid en competentie. Dat betekent dat docenten oog hebben voor het perspectief van leerlingen en ze (enige) verantwoordelijkheid en keuzevrijheid geven. Verbondenheid bestaat uit het gevoel gezien te worden en erbij te horen. Maar evengoed gaat het om een klimaat in de klas waarin leerlingen zich veilig voelen. Competentie betekent tot slot dat leerlingen voelen dat ze iets kunnen en in staat zijn om aan gestelde eisen te voldoen. Terecht stelt Visser dat deze motivatietheorie van groot belang is in het onderwijs en iedereen die een lerarenopleiding heeft gevolgd zal met de zelf­determinatie­theorie bekend zijn.

Continuüm

Het verbaasde me dan ook dat Visser in zijn boekje zo’n beperkte voorstelling geeft van deze theorie: hij stelt extrinsieke en intrinsieke motivatie voor als tegengestelde soorten motivatie. Dit klopt toch niet en dat weet hij zelf ook wel. Achterin Is het voor een cijfer? geeft hij namelijk een overzichtje van verschillende soorten motivatie – waar hij in de rest van zijn verhaal niets mee doet. Uit dit overzicht (zie hieronder) valt goed op te maken dat er een continuüm is van een gebrek aan motivatie via extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Er zijn verschillende vormen van extrinsieke motivatie die, van links naar rechts in het schema, steeds minder gecontroleerd zijn. Wat Visser extrinsieke motivatie noemt in zijn tekst is de meest controleerde vorm, waarbij dus sprake is van externe regulatie (via cijfers).

Wie met deze wat genuanceerdere blik naar motivatie kijkt, ziet ook waar Visser te kort door de bocht gaat. Aan het begin schetst Visser (wat al te kort, als je het mij vraagt) hoe jager-verzamelaars leerden. ‘Stap voor stap leren kinderen in moderne gemeenschappen van jager-verzamelaars zo de vaardigheden die nodig zijn om te overleven, ieder op zijn eigen tempo, zonder een allesbepalend boogschietexamen in het vooruitzicht.’ Hij contrasteert dit voorbeeld met het recente leren op school met cijfers. Het lijkt me een verkeerde tegenstelling. Want hoewel er geen toetsen waren voor de jager-verzamelaar, denk ik dat dit leren niet ingegeven is door puur plezier en interesse. Visser schrijft het zelf al: het is ‘om te overleven’. Het leren is hier nog steeds extrinsiek gemotiveerd. Ik zeg het er maar even bij: zonder cijfers is niet alle leren ineens intrinsiek gemotiveerd.

Door motivatie als continuüm te zien, wordt ook duidelijk hoe motivatie te beïnvloeden is. Intrinsieke motivatie is qualitate qua niet op te leggen; wel kun je als docent voorwaarden creëren om leerlingen wat meer op te laten schuiven richting intrinsieke motivatie. Dat doe je door tegemoet te komen aan de genoemde menselijke behoeften van autonomie, verbondenheid en competentie. Wanneer leerlingen dat voelen, kunnen ze inderdaad met plezier tot fantastische resultaten komen. Zelfs als ze er een cijfer voor krijgen – zie weer het voorbeeld van Vissers leerlingen met een profielwerkstuk. Een garantie is het evenwel niet: wanneer je samen met een klas basale regels opstelt over een goed verloop van de les, wil dat echt niet zeggen dat leerlingen zich daaraan houden.

Druk

Vissers pleidooi voor intrinsieke motivatie in plaats van cijfers vind ik – het zal duidelijk zijn – te simplistisch. Ik ben geenszins tegen cijfers, al erken ik met Visser dat er wel degelijk problemen kunnen zijn met cijfers. Er zijn leerlingen die allemaal torenhoge cijfers halen voor wie dit problemen met zich meebrengt. Deze leerlingen halen deze cijfers niet als gevolg van hoge intrinsieke motivatie, maar als gevolg van een druk, of angst om géén hoge cijfers te halen. Visser geeft er – terecht – een voorbeeld van.

Ook ik ken dit soort leerlingen, de perfectionisten. Tijdens een schoolreisje – een huttentocht in de Vogezen – vlak voor de meivakantie stortte een van de leerlingen helemaal in. Na de vakantie had ze een presentatie voor Engels, terwijl die maandag huiswerkvrij zou moeten zijn. Ze maakte zich al zorgen, en bovendien had ze de vakantie nodig om echt even niet met school bezig te zijn. Niet dat deze leerling er slecht voor stond en iets op te halen had voor Engels – integendeel. Dit is het type leerling dat haar welbevinden ophangt aan cijfers. Vraag je hoe het gaat, dan antwoordt ze: ‘Goed, ik had een 8,9 voor Grieks’.

Ik vraag me alleen af wat hier de kern van het probleem is. Is het het cijfer dat gegeven wordt, of hoe de leerling hiermee omgaat? Ik denk het laatste. Het meisje dat ik hierboven aanhaalde, komt uit een gezin met twee ouders die op de universiteit werken. Bovendien heeft ze een zus die cum laude was afgestudeerd. Ik kan me voorstellen dat je met zulke voorbeelden verwachtingen van jezelf hebt die niet gering zijn. Maar dat is niet alles: in haar gezin draait alles om intellectueel uitblinken. Toen ze aan haar ouders vroeg of ze naar een musical mocht, moest ze een presentatie houden om de ouders te overtuigen… Dit is – hoop ik – een uitzonderlijk voorbeeld, maar volgens mij geeft het wel aan dat niet het cijfer an sich het probleem is.

Kan het anders?

Tegen het eind van zijn betoog gaat Visser op zoek naar ‘motivatierebellen’: docenten en scholen die geen cijfers geven. Kan dat ook? Ja, Visser vindt voorbeelden. Zo is er een economiedocent uit Soest die een klas geen cijfers meer geeft. ‘Ik wilde mijn leerlingen op een andere manier duidelijk maken dat iets zinvol is, en de grootste blokkade daarvoor was dat cijfer,’ zegt hij. Een mooie doelstelling – dat vind ik oprecht. Ik heb alleen twee problemen. Ten eerste: om dit te kunnen doen heeft hij veertig procent van de lesstof moeten schrappen. Veertig procent! Denk nu nog weer aan die ondertitel van Vissers boekje: als lesgeven zonder cijfers ten koste gaat van zo veel lesstof, hoe kun je dan geloven dat leerlingen zonder cijfers méér leren? Mijn tweede bezwaar is dat het veel tijd kost. Deze economiedocent doet het maar in één klas, meer is kennelijk niet haalbaar.

Ook in de andere voorbeelden die Visser geeft, blijkt het telkens om kleinschalige voorbeelden te gaan. Ook wanneer er een hele school is zonder cijfers. Het buurtcollege Agora Maas en Peel in Panningen waar Visser gaat kijken heeft slechts 125 leerlingen. Dit schooljaar is de school overigens gegroeid naar 185 leerlingen. Of lesgeven zonder cijfers ook op een veel grotere school kan, vraag ik mij oprecht af. En Visser ziet ook nog een andere keerzijde: ‘Wie zelf mag bepalen wat hij wil leren, leert niet noodzakelijkerwijs wat getoetst wordt op het eindexamen. Op Agorascholen die al langer bestaan zijn de eindexamen­resultaten dan ook minder goed dan op traditionelere scholen.’

Je kunt dit nuanceren door te stellen dat niet-examenstof net zo belangrijk is om te leren. Maar er is nog wel een kanttekening te maken, die Visser niet maakt: dit type onderwijs trekt ook een bepaalde leerling aan. Misschien wel de leerling die vanuit zichzelf al een sterke motivatie heeft voor school en genoeg vaardigheden om met al die autonomie om te gaan. Het zoontje van een collega start na de vakantie op een Agoraschool, precies omdat hij af wil van alle cijfers. Zijn moeder heeft niet het meeste vertrouwen in dit onderwijs, maar zegt ze, ‘als iemand dit kan, dan is hij het’. Goed dat er voor verschillende soorten leerlingen wat te kiezen valt, maar of cijferloos lesgeven gemeengoed moet worden… ik weet het niet.

Niet ‘leuk’ maar ‘belangrijk’

Tot slot doet Visser een paar voorstellen om het onderwijs te verbeteren. Ik ben het met hem eens dat er minder cijfers gegeven kunnen (misschien wel: moeten) worden. Maar ik blijf problemen hebben met zijn kunstmatige tegenstelling. Je kunt én voorzien in genoemde basisbehoeften én cijfers blijven geven. Elders stelt Visser voor om het eindexamen minder zwaar te laten wegen of helemaal af te schaffen. ‘Zo zorgen we ervoor dat onderwijs minder draait om verwachtingen van bovenaf, en meer om wat leerlingen zelf leuk en belangrijk vinden,’ schrijft hij. Volgens mij moet school niet per se leuk zijn. Wel zou het voldoening moeten geven, bijvoorbeeld doordat je merkt dat je iets nieuws leert, ergens beter in wordt. Het gevoel van competentie kan eraan bijdragen dat je ergens gemotiveerd voor raakt.

Daarom vind ik Vissers suggestie om een paar verplichte vakken af te schaffen ook misplaatst. Hij doelt op wiskunde, Frans en Duits. Visser zag leerlingen deze vakken moeten volgen, terwijl ze er nooit echt goed in zouden worden. In plaats van het afschaffen van deze vakken zou mijn suggestie zijn om de didactiek te verbeteren. Niemand hoeft een ster te worden in wiskunde. Het lijkt me echter wel handig als je iets weet van exponentiële groei om te kunnen begrijpen hoe een ziekte tot pandemie uitgroeit. School gaat niet om wat er ‘leuk’ is, maar om wat belangrijk is om goed mee te kunnen doen in de maatschappij.

Het afschaffen van vakken staat haaks op het idee om leerlingen meer te laten leren. Dat maakt dat ik Vissers algemene idee onderschrijf, maar dit boekje als geheel zo teleurstellend vind. Ik ben er voor om wat minder cijfers te geven, maar ik zou ze nooit af willen schaffen. Ik doe mijn best leerlingen een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid te geven, maar dat is niet in plaats van cijfers geven. En natuurlijk doe ik mijn best om te laten zien hoe leerstof relevant is. Niet omdat er een toets aankomt, maar omdat het belangrijk is in het leven. Non scholae, sed vitae discimus. Dit motto hing boven de deur van mijn groep 8. Niet voor school, maar voor het leven leren wij. En daar ben ik het volledig mee eens.

Johannes Visser | Is het voor een cijfer? Hoe jongeren meer kunnen leren met minder stress | paperback, 120p. | 1e dr. De Correspondent